..Грубое деление всех свойств человека на "врожденные" и "приобретенные" простительно,

но совершенно неразумно... Грей Уолтер.

Проблема человеческих способностей всегда и у всех людей вызывала неподдельный интерес. Откуда берутся люди способные и неспособные, талантливые и бездарные? Почему не всякий вундеркинд становится гением, а гении столь редки? Кто не задавал себе подобных вопросов?

Таланты, как и алмазы, сейчас довольно редко встречаются, да и шлифовать их нелегко, но пока это единственная возможность.

Проблема способностей сейчас вплотную стала перед работниками науки, техники, и конечно, образования. И очень важен вопрос: дети способными рождаются или становятся?

Существует несколько гипотез по этому поводу.

Одни гипотезы ставят человека в активную позицию, заставляют искать, исследовать, экспериментировать, другие, наоборот, говорят о том, что это явление нам не подчиняется, что все или почти все зависит от природы, от наследственности.

Такой примерно гипотезой и является существующая в психологии и педагогике гипотеза способностей. Понять ее сущность можно из определений трех главных понятий: способности, задатки и одаренность.

"СПОСОБНОСТИ определяются как - индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности... Они не даны от природы в готовом виде... большое значение для их развития имеют ЗАДАТКИ, однако в конечном счете способности могут сформироваться лишь в определенных условиях жизни и деятельности..."

"ЗАДАТКИ - врожденные анатомо-физиологические особенности, среди которых наибольшее значение имеют особенности нервной системы и протекающих в ней процессов. Задатки имеют важное значение для развития способностей".

"ОДАРЕННОСТЬ - "высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигнуть особых успехов в определенных областях деятельности".

Из этих определений можно видеть, что главными условиями формирования способностей считаются природные задатки и условия жизни и деятельности. Если есть первое и второе, то могут сформироваться способности, а если нет хотя бы одного, то не сформируются. Наличие же задатков у ребенка определить никакими средствами нельзя. Что же остается делать родителям, детскому саду и школе? Видимо, создавать условия, благоприятствующие развитию способностей, и ждать. Ждать, пока начнут "проявляться" способности. А если они не "проявляются"? Значит, нет задатков или вы создали условия не для тех задатков, которые есть у ребенка.

Попробуй разберись! Короче, люди ставятся такой гипотезой в пассивную позицию.

Очень интересно, что в разное время из разных фактов рождались различные предположения. Считали, например, что способности зависят от объема мозгового вещества, так как у многих талантливых и гениальных людей объем мозга превышал обычную человеческую норму в 1400 см3 и достигал 1800 см3 (у писателя И. С. Тургенева). Но рядом стояли такие факты, когда гениальный человек имел мозг в 1200 см3 или даже жил с одной половинкой мозга, как Пастер, у которого после кровоизлияния в мозг функционировало только одно полушарие, а такая гипотеза не могла их объяснить.

Предполагалось, например, также, что талантливым бывает первый ребенок в семье. И эта гипотеза имела приверженцев, пока не пришла на помощь статистика. Из 74 всемирно известных гениальных и талантливых людей, из биографических данных которых можно было установить, каким по счету он родился, первыми оказались только пять - Мильтон, Леонардо да Винчи, Г. Гейне, Брамс, А. Рубинштейн.

• А Франклин был -- 17-м ребенком в семье,
• Менделеев -- 17-м
• Мечников -- 16-м
• Шуберт -- 13-м
• Вашингтон -- 11-м
• Сара Бернар -- 11-м
• Карл Вебер -- 9-м
• Наполеон -- 8-м
• Рубенс -- 7-м и т. д.

Значит, дело не в том, каким по счету ребенок родился в семье, а в чем-то другом.

Очень живучей оказалась гипотеза о наследовании способностей. Обилие противоречивых фактов не смущает ее сторонников. В пяти поколениях рода Бахов, кроме Иоганна Себастьяна, было 56 (по другим данным -- 15) талантливых музыкантов. И то же самое можно наблюдать, пусть в меньшей степени, в других семьях талантливых людей. Но тут же и диаметрально противоположные факты, например, род Шумана. Из 136 членов этого рода в четырех поколениях был... только один музыкант - Роберт Шуман, его жена Клара также была талантливой пианисткой, но никто из восьми их детей не стал музыкантом. Почему? Почему в роду Толстых один Лев Николаевич оказался гениальным?

Ответить на эти вопросы убедительно, трудно. При этом ведь надо учесть, что способности - довольно стойкие особенности, которые мало изменяются в течение самой жизни человека. Если малышу с трудом дается математика, то это качество сохраняется за ним и дальше. При всем трудолюбии, работоспособности, аккуратности способным такого ребенка не сделаешь, говорят учителя. И для подавляющего большинства случаев это действительно так, исключения крайне редки.

Генетики тоже не едины в мнениях. Профессор-генетик Эдинбургского университета Шотландии Ш. Ауэрбах утверждает: "Уровень умственного развития, особые способности, личные качества - все это результат взаимодействия генетических факторов и факторов среды". А ректор Чикагского университета, лауреат Нобелевской премии Джордж У. Бидл отделяет "биологическую" наследственность от "культурной". Пропасть между человеком и его ближайшими родственниками из животного мира огромна... Центральная нервная система человека под влиянием культурной среды развивается чрезвычайно специфически.

Наш головной мозг, как и мозг предшествовавших и родственных нам видов, содержит "врожденную информацию", которая регулирует такие функции организма, как дыхание, кровообращение, инстинктивное поведение и т. д. Но, кроме этих сведений, мозг человека в отличие от мозга животного содержит огромное количество "воспринятой информации", которая и является культурным наследием... В отличие от биологической приобретаемая человеком культурная наследственность возобновляется в каждом новом поколении. Бидл, таким образом, очень немногое оставляет на долю наследственности и очень многое на долю воспитания.

Еще более четко отделил "биологическое наследование" от "социального" наш ученый-генетик Н. П. Дубинин. "То идеальное (т. е. социальное) содержание, которое наполняет психику в ходе становления личности, не записано в генетической программе человека. Мозг обладает безграничными возможностями для восприятия разносторонней социальной программы, обеспечивает универсальную готовность новорожденного подключиться к общественной форме движения материи. Реализовать должным образом этот колоссальной значимости потенциал - задача воспитания".

Понимание этого открывает громадные перспективы для педагогики и для формирования нового человека.

Многое остается здесь еще не использованным, это касается, в частности, развития личности в раннем возрасте (до двух лет)".

Когда же стоит начинать развивать ребенка, учить его счету, чтению?

Люди, занятые практикой развития всюду наблюдают одно и то же: чем старше контингент детей, с которыми имеет дело практик, тем реже встречаются способные дети; и наоборот: чем младше дети, тем чаще встречаются среди них способные, вплоть до утверждения, что "все способные". А как объяснить многочисленные факты, когда младшие по возрасту дети обгоняют в развитии своих старших братьев и сестер, или что получается, если дети разного возраста попадают в одинаковые условия?

Если условия благоприятны для развития - младшие выигрывают больше старших. Вот примеры этого.

Х. Р. Капабланка в 4-летнем возрасте с одной партии научился правилам игры в шахматы.

Экс-чемпионка мира по шахматам Нона Гаприндашвили с пяти лет играла в шахматы с отцом и пятью старшими братьями. Условия для развития способностей, видимо, были в семье примерно одинаковые для всех, но высших результатов достигла младшая - Нона.

"Мейбл Томпсон научилась читать в возрасте 21 месяца. Когда девочке исполнилось 2 года 2 месяца, она начала учиться писать. Но самое интересное то, что играм в куклы и прочим развлечениям маленькая англичанка (4 года) предпочитает занятия алгеброй, тригонометрией и физикой".

Эти факты, видимо, нельзя считать строгой закономерностью, потому что, кроме возраста, на весь ход развития влияет еще и напряженность деятельности, а это уже продукт увлеченности самого ребенка.

Еще хочу рассказать о следующем факте - семейный опыт, опыт воспитания и развития семерых малышей.

Захотев ускорить ход развития своих детей, родители решили, насколько это позволили скромные ресурсы семьи учителей, РАСШИРИТЬ детский мир и дополнить его миром реальных вещей, инструментов, материалов, приборов, книг, человеческих отношений - всем тем, что составляет  "взрослый" мир.

Инструменты были маленькими, но настоящими - перочинный нож был острым, а топорик рубил доски, ими можно было работать на маленьком верстаке, и для этого были материалы. На весах можно было взвешивать с точностью до одной десятой грамма, на спортивных снарядах - кольцах, турниках, канатах - заниматься гимнастикой всерьез. Даже многие игрушки были не игрушечными: из больших деревянных кирпичей и досок можно было построить дом и влезть в него, из электроконструктора провести в "доме" электрический свет от "станции"- трансформатора, по настоящим чертежам собрать модель из кирпичей или согнуть ее из проволоки. На стенах комнат были географические карты, таблицы, схемы, азбука. На полках приборы, конструкторы, справочники, школьные учебники. Комнаты стали напоминать лаборатории и спортивный зал.

Здесь были даже настоящие опасности - лесенка и канат поднимались до потолка, и оттуда можно было упасть, инструменты были острыми, и ими можно было поранить руки и ноги, клеммы трансформатора находились под напряжением до 250 вольт, и током могло "ударить". Но они дали возможность детям познакомиться со всеми опасностями и, убедившись в их осторожности, сняли массу педагогических ограничений и норм. А затем стали наблюдать, как идет развитие в сравнительно свободных и необедненных условиях. Условия были такими, чтобы помогать развитию, точнее - появлялись раньше, чем оно начиналось. При этом взрослые, конечно, не оставались посторонними наблюдателями, а старались принимать самое деятельное участие в жизни детей.

«Мы еще не знали, когда ребенок способен научиться читать, и поэтому уже у годовалого сынишки были буквы на картонках и кубиках, кусок линолеума на стене вместо классной доски и мел, карандаши и бумага, буквы из пластмассы и проволоки, букварь и детские книжки для первого чтения. И так не только для грамоты, но и для счета, конструирования, гимнастики, труда и прочего, что удалось сделать».

Результаты не заставили себя ждать. Они были столь неожиданными.

Оказалось, что читать ребятишки могут научиться очень рано - Алеша прочел первое слово в 2 года 8 месяцев, Антоша - в 3 года и 3 месяца, Аня и Оля в 3 года 4 месяца. К трем с половиною годам они овладели счетом, как школьники-первоклассники, а с умением читать приходит интерес к географической карте, книгам и даже к школьным учебникам. К шести годам могут нарисовать план пути, прекрасно разбираются в географических картах и свободно ориентируются на местности и в городе. В пять лет Алеша уже ходил за полтора километра в молочную кухню за кефиром для сестренки, в 7,5 лет поехал первый раз 25 км на электричке за авторучкой. За два года до школы малыши уже знали нумерацию чисел до миллиона, оперировали с простейшими дробями, легко пользовались мерами длины, веса, времени.

Первый год обучения в школе оказался легким. Алеша за ГОД окончил программу ТРЕХ классов (полгода учился во втором и полгода в третьем) и перешел в 4-й, хотя судя по той легкости, с какой он справлялся со школьными уроками, он мог перейти даже в 5-й.

Девочки тоже учились в школе хорошо, трое - отличницы, но Оля училась в каждом классе по целому году, Аня поступила сразу во второй класс, причем в середине года, а Юля "перепрыгнула" из первого в третий.

Самым большим плюсом в учебе ребятишек была та удивительная легкость, с которой они познавали школьную премудрость. Все тратили потрясающе мало времени на домашние уроки, часто первыми заканчивали всякие контрольные работы, с удовольствием брались за доклады, сообщения, информации и общественные обязанности. Восьмиклассники Алеша и Антон целый год вели кружок "Умелые руки" в третьем классе, то есть руководили почти своими ровесниками. Также Аня и Юля посещали акробатическую школу, где они через год уже оказались победителями в соревнованиях Калининграда и получили первый юношеский разряд по акробатике.

В это время пятеро старших обгоняли сроки школьной учебы в сумме на 10 лет, хотя могли бы и на 12-15 лет. Вот какая картина учебы была получена (в конце 1973 года): Алеша (14 лет) - в педагогическом училище в Москве,

• Антоша (13 лет) - в 10-м классе математической школы (Москва),
• Оля (11 лет) - в 6-м классе Болшевской школы N 1,
• Аня (9 лет) - в 4-м классе, а с февраля 1974 года в 5-м классе,
• Юля (7 лет) - в 3-м классе Валентиновской школы,
• Ваня (4 года) - знал все буквы и цифры, считал до 100,
• Люба (2 года) узнавала 11 букв, считала до трех.

В заключении хочу сказать, что конечно, каждый сам решает в каком возрасте начинать заниматься с ребенком, как развивать его способности, но важно помнить следующее: ЛИШИВ РЕБЕНКА СВОЕВРЕМЕННОГО И ПОЛНОЦЕННОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ, МЫ ТЕМ САМЫМ ОБРЕКАЕМ ЕГО НА ВСЮ ЖИЗНЬ НА НИЗКИЕ ТЕМПЫ РАЗВИТИЯ, НА ГРОМАДНЫЕ ЗАТРАТЫ СИЛ И ВРЕМЕНИ НА ЭТО РАЗВИТИЕ И НА НИЗКИЙ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ и еще порой утверждаем: "Такой уж он уродился".

И это удел БОЛЬШИНСТВА детей! Значит, чем раньше мы начнем заниматься с ребенком, тем больше вероятность раскрыть и развить его способности, а может быть и воспитать будущего лауреата Нобелевской премии.